La trinidad imposible

Leo en la Wikipedia la entrada «trinidad imposible», concepto de economía internacional desarrollado en los años 60 del siglo XX que establece que al mismo tiempo es imposible que un país pueda tener movimiento libre de capitales, ejercer una política monetaria independiente y disponer de la capacidad de fijar los tipos de cambio en sus relaciones internacionales.[1] Siempre según este artículo, la idea de «trinidad imposible» pasó de especulación teórica a hipótesis validada cuando a partir de los años 80 muchos países dejaron de controlar sus capitales y aparecieron conflictos con la política monetaria y los tipos de cambio. A la voluntad de combinar políticas en los tres ámbitos se le atribuyen crisis financieras concretas como la del peso en México y la crisis financiera de Asia (ambas en la década de los 90) y el colapso financiero de Argentina de 2001-2002. El Premio Nobel de Economía Paul Krugman es tajante: no se puede tener todo.

Unos decenios después, la «trinidad imposible» en asuntos financieros sirvió para que el economista Dani Rodrik postulase un «trilema político», idea que en mi opinión tiene interesantes resonancias educativas, como intentaré explicar después. Hablemos primero del personaje y del concepto. Dani Rodrik, nacido en 1957 en Estambul, es un economista de origen sefardí con doble nacionalidad estadounidense y turca que enseña en Harvard, Princeton y otras entidades de prestigio. En 2020 fue galardonado con el Premio Princesa de Asturias de Ciencias sociales por su análisis de las relaciones económicas internacionales, la necesidad de mejorar el gobierno de la globalización y el papel de las instituciones multilaterales en la reducción de la pobreza y la desigualdad .

En 2011 Rodrik publicó el libro «The Globalization Paradox» (La paradoja de la globalización), donde imagina un triángulo que tiene por vértices la globalización económica, la soberanía nacional y la democracia interna. Su tesis es que en la práctica estos tres conceptos no pueden tomarse como variables independientes. Sólo puede actuar en dos ámbitos. Esto se conoce como «trilema de Rodrik», también llamado «trilema imposible». En consecuencia, como explica Paula Nicole,[2] la cuestión práctica es cuál de las tres posibles combinaciones se elige. Una opción es ser un país económicamente globalizado con una democracia a nivel global (como la pertenencia a la Unión Europea) sacrificando parcialmente la soberanía nacional. Una segunda opción es conservar plenamente la soberanía nacional y la democracia interna, limitando así el alcance de la globalización. Por último, cabe la posibilidad de optar por adherirse a la globalización manteniendo fuerte el poder del Estado, lo que lleva a sacrificar la democracia interna.

En definitiva, Rodrik también postula que no se puede tener todo a la vez. No se puede ser internacionalista aceptando movimientos de capitales y personas sin fronteras ni controles, y, al mismo tiempo: a) hacer que el Estado mantenga la dirección de las políticas y el control de los asuntos del país; y, b) pretender que la democracia funcione a pleno rendimiento y que el gobierno responda a la voluntad popular. Rodrik dice que los políticos occidentales han probado sin éxito tenerlo todo al mismo tiempo. Han vendido esta idea, aspirando a un equilibrio imperfecto, difícil de mantener e insatisfactorio para todos, pero que con ello han contribuido a provocar el desapego de los votantes con la política y ha favorecido populismos, ultranacionalismos y acciones como el Brexit.[3]

Hasta aquí la descripción de una serie de conceptos interesantes provenientes de un ámbito que conozco poco. Ahora especularé sobre una hipotética relevancia de estos planteamientos en el ámbito educativo. Ciertamente, la idea de que no se puede tener todo en educación, parece más que demostrada. Pero, en este contexto, ¿qué entendemos por «todo»?

Empecemos por asimilar globalización socioeconómica e implantación de la educación competencial, tal y como la impulsan las organizaciones económicas internacionales. Parece adecuado porque, en esencia, el paso a la educación competencial ha sido (y es) en gran medida inducido por organizaciones económicas internacionales como la OCDE, verdadera punta de lanza de la globalización neoliberal para conseguir alinear los sistemas educativos de los Estados con los proclamados requerimientos de la globalización, que pueden sintetizarse en «formación de ciudadanos competentes». La LOE del año 2006 oficializó la adopción por parte del Estado español de los planteamientos competenciales de la OCDE, también asumidos mayoritariamente por los países miembros de esta organización. Las pruebas PISA modelizan qué debe saber hacer el alumno y proclaman a los cuatro vientos los rankings alcanzados por los Estados. Son por tanto la piedra de toque de la eficacia de un sistema educativo alineado con la globalización y una cierta homogeneización cultural. En resumen, creo que puede decirse que la educación competencial es la vertiente educativa de la globalización.

En segundo lugar, soberanía nacional se corresponde bien con «soberanía educativa», es decir, con la capacidad de los Estados y otros poderes territoriales de promulgar disposiciones y currículos, de crear estructuras e instituciones educativas, y de poner en juego prácticas y tradiciones que han conformado los saberes y capacidades individuales y colectivas y los valores personales y sociales. Así ha sido durante los dos últimos siglos y el ejercicio de esta soberanía ha sido decisivo en la conformación de las identidades nacionales, las realidades culturales, sociales y económicas e incluso la propia historia de cada país.

Hay que poner de manifiesto que la adopción del «sistema competencial» ha sido una cesión de soberanía nacional, porque ha requerido la reformulación a instancias externas de algo tan importante como las decisiones sobre las que deben aprender los niños y jóvenes de un país y cómo se valoran sus aprendizajes y la eficacia del sistema. A pesar de la globalización, la soberanía se mantiene en asuntos de estructura, infraestructura, gestión del profesorado, financiación y administración del sistema educativo, pero todo queda supeditado y al servicio de condicionantes externos sobre los objetivos de la educación obligatoria, aunque se quieran presentar investidos de políticas propias y autónomas. (Un poco como la historia de que la prioridad política sea pagar la deuda externa; nos lo han impuesto… pero nosotros ya pensábamos hacerlo.)

En cuanto al tercer paralelismo, recordemos primero que en una democracia todos los miembros de una comunidad (al menos en teoría) son libres e iguales ante la ley, tienen los mismos derechos y deberes en asuntos fundamentales. Pero la correlación entre democracia y sistema educativo depende del nivel en el que nos situamos (centro docente, colectivo profesional, sociedad en general).

Si nos situamos a nivel de centro educativo, democracia parece ligar bien a la concepción inclusiva de la educación obligatoria, por lo que podríamos decir que la inclusión y la igualdad son el equivalente de la democracia en el planteamiento de Rodrik. La condición necesaria es que en las etapas obligatorias los alumnos socialicen con experiencias similares siendo atendidos en centros educativos escasamente diferenciados.

A nivel de colectivo profesional, la plasmación de la democracia sería un fuerte papel decisorio del estamento profesional, capaz de incidir fuertemente en la concepción y gestión de su trabajo en base a su profesionalidad y capacidad, actualmente más pronto escasa, hacerla comprensible y saber comunicarla.

A nivel de sociedad, democracia podría consistir en que las iniciativas populares sobre la educación fueran refrendadas y en su caso implementadas, forzando los cambios precisos en los imperativos de los otros dos ámbitos. Pongo un ejemplo, por cierto enormemente positivo y ejemplar. En 2008 más de ciento cincuenta mil firmas autentificadas presentaron al gobierno suizo la iniciativa «Juventud y música», con el objetivo de integrar la práctica del canto y de la música en la enseñanza general. La forma de conseguirlo era inscribir en la Constitución Helvética la educación musical en tanto que elemento formativo básico de la ciudadanía.

La iniciativa fue recibida con escepticismo pero los proponentes supieron jugar bien sus cartas y fue ganando peso en la opinión pública hasta que cuatro años después el gobierno se comprometió a incluir el tema en un nuevo artículo constitucional, el 67a. Puesto el tema a votación popular (Suiza practica habitualmente referéndums, sin miedo, partiendo del principio de que lo que más une es el respeto a las diferencias [4]), recibió un 73% de voto afirmativo y ganó en todos los Cantones, de modo que el aprendizaje y la práctica de la música en los centros educativos del país helvético es un derecho y un mandato educativo legal alcanzado por la vía democrática y la iniciativa social.

Con todo esto, ¿qué hay de la trinidad imposible en educación? Vale la pena tener presente que años (décadas) atrás las aspiraciones de mejora educativa de los enseñantes podían haber dado lugar a un sistema educativo más flexible, diversificado y significativo si los gobiernos hubieran hecho caso a estas inquietudes o, al menos, a lo que decían los principales toques de atención internacionales sobre las debilidades de la educación, los informes Faure (1973) y Delors (1996) patrocinados por la UNESCO, organización de Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura. Cabe remarcar este punto crucial, decisivo en su enfoque.

Pero no fue así. Años después se optaría por pasar por las «horcas caudinas» modelo OCDE de las competencias. Empleo esta expresión, que puede parecer exagerada, porque las competencias, si bien fueron inicialmente establecidas en el marco legislativo-parlamentario, actualmente conllevan unas exigencias innumerables, que van además, aparentemente ya fuera de control democrático y profesional. Vamos en camino que todo, incluyendo el carácter y las convicciones de las personas, acabe siendo una competencia definida por indicadores que deben medirse. No cuesta mucho imaginar que una tecnología opaca de «datización» y de evaluación dominará en breve la escena. Incluso nos acabarán convenciendo de la bondad de cosas como capturar las «ondas cerebrales» de los alumnos para conocer su competencia para concentrarse y la productividad de su trabajo mental, aplicación que no me invento, dado que se ha empezado a implantar.

Sin embargo, visto cómo han ido las cosas, doy por supuesto que las formulaciones competenciales no tienen marcha atrás ni serán objeto de correcciones significativas. No veo la posibilidad de un about-face, ni siquiera de matiz, en este asunto. De modo que la trinidad imposible se reduce a optar entre «soberanía» (preponderancia Estado-gobierno-administración e intervencionismo incansable de éstos) y «democracia» (potenciación de la inclusión efectiva, del profesionalismo y de la participación).

Hasta aquí la especulación. Habría que hacer caso de los sabios que dicen cosas sabias: no se puede tener todo (Krugman), y pretenderlo provoca desafección y reacción (Rodrik).

Gracias.

Ferran Ruiz Tarragó.

Referencias

[1] https://en.wikipedia.org/wiki/Impossible_trinity

[2] Paula Nicole Roldán, 28 de marzo 2017. Trilema de Rodrik. Economipedia.com. https://economipedia.com/definiciones/trilema-rodrick-imposible.html

[3] Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Dani_Rodrik

[4] Josep Redorta, conflictólogo, entrevistado en La Vanguardia, 23 de noviembre de 2012.

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